Insegnare al principe di Danimarca (Sellerio 2023) è un libro formidabile, capace com’è di parlare delle gioie (poche) e dei dolori (molti) del fare lavoro educativo e sociale nei cosiddetti quartieri difficili. Un testo che nomina apertamente le fatiche di provare a educare in contesti ostili, dove tutti gli indicatori sociologici ed empirici suggerirebbero di rinunciare in partenza. Non fosse che per questo aspetto di onestà, il ritorno in libreria di questi scritti di Carla Melazzini, in un’edizione nuova e ampliata, è una notizia da salutare con favore.

Il racconto ha come cornice la periferia orientale della città di Napoli, i quartieri di Barra, Ponticelli e San Giovanni a Teduccio: un’ area tra le più grandi e povere della città, dislocata rispetto al centro storico, scarsamente connessa, povera in urbanistica e animazione sociale, teatro di guerra per bande criminali; un tempo zona operaia poi sventrata dalle ripetute crisi industriali che ne hanno fatto una periferia degradata. È il 1998 quando comincia l’esperienza dei Maestri di Strada, allora progetto Chance, condotto dall’autrice del libro e da un sedicente «gruppo di insegnanti di media cultura ed umanità» interessati a «conoscere le periferie della città e le periferie dell’animo degli adolescenti» per «stabilire con loro un dialogo educativo e di vita». Sessantatré ragazzi nei primi tre anni (e poi molti altri nei successivi), di cui l’85% provenienti da famiglie prive di reddito regolare, più del 50% in qualche modo legate al carcere e/o alla criminalità organizzata. Ecco descritta la condizione di molti ragazzi che abbandonano la scuola italiana, specie nel Sud: povertà, carenza di affetti, malavita, circuito giudiziario.

Che cos’è stata, allora, Chance? Formalmente, un progetto di recupero scolastico che ha inteso lavorare con ragazzi e ragazze che avevano abbandonato la scuola e che decidevano di riprovare a conseguire la licenza media. Sostanzialmente, un processo di avvicinamento e umanizzazione della parte più maltrattata e marginalizzata della città di Napoli. 

Ci siamo messi nell’impresa banale di far prendere la licenza media a dei ragazzi per i quali una cosa che nelle scuole italiane non si nega pressoché a nessuno era una meta irraggiungibile: nessuno di noi immaginava che ne sarebbe uscito un incontro antropologico tanto ricco che il principale problema è diventato la difficoltà a mettervi un termine, da entrambe le parti.

Di questa (davvero) sperimentale impresa, Insegnare al Principe di Danimarca offre i più svariati racconti senza lesinare i momenti scandalosi, mettendo anzi in mostra tutte le asperità, gli smarrimenti e le crisi del lavoro sociale, sconfessando i “mondi ideali” che ci vengono propinati da certi specialisti della pedagogia. Così, nel testo, proprio come nella vita vera, il gruppo-classe non evolve senza incidenti, gli studenti non lavorano alla perfezione, la macchina-scuola non si mette in moto di colpo. Anzi. Ci sono le parolacce, le botte, le fughe, i litigi, le grida, gli insuccessi. Le scuole di periferia sono luoghi tutt’altro che idilliaci e Carla Melazzini ne ha fatto esperienza diretta. Durante gli anni di insegnamento a Napoli, nel contatto con i sofferenti, ha visto personalmente quell’esuberanza indisciplinata che contraddistingue i figli delle famiglie disagiate. Ha scelto, però, di parlarne con umanità anziché disprezzo: non è caduta né nel moralismo contro i poveri, né nello sguardo esotizzante del voyeur, perché non voleva compiere un safari nel disagio ma aveva scelto di vivere, soffrire e gioire insieme alle classi popolari. 

Entrando nelle classi-ghetto dei quartieri più poveri si fa esperienza di tutto un ventaglio ampio di improperi, smanie e violenze che spaventano molti insegnanti, i quali, incapaci di andare oltre l’istintivo malessere e l’autodifesa, si trincerano dietro giudizi sprezzanti (incivili, viziati, teppisti, approfittatori). Contro simili atteggiamenti, giudicati deontologicamente inutili e anzi dannosi, Melazzini si è battuta praticando e teorizzando altre possibili strade. I comportamenti a prima vista ostili di cui i ragazzi danno prova, non possono essere semplicemente condannati ma vanno capiti, anzi di più, interpretati. Nel libro, sono inquadrati come la punta dell’iceberg e sapientemente ricondotti a profonde e inconsce tribolazioni psichiche: dietro gli atteggiamenti più insopportabili e molesti ci sono i dubbi, i desideri e le paure di adolescenti “umanissimi”, con un’emotività fragile e impossibilitata a tradursi in parole. Certo, Melazzini ammette che «non sempre è facile individuare la “messa in scena” al di sotto di comportamenti apparentemente solo perturbanti o distruttivi, ma se si riesce a farlo il significato nascosto si dispiega, con grande vantaggio di tutti». E quando il significato è chiaro è possibile anche intervenire con intelligenza. 

L’intuizione politicamente rivoluzionaria è quella di voler fare della classe una «camera di compensazione» dove dare spazio alle esternazioni più sregolate, perché quello è il materiale esperienziale dal quale partire a lavorare, se si vuole che la vita entri a scuola. Così ci viene presentato il caso emblematico di uno dei ragazzi: «se non si fosse offerta la scena per il dramma della sua famiglia, Mimmo avrebbe potuto sentire la scuola come uno spazio insieme di accoglienza e di protezione?». Questo e non altro gli ha permesso di frequentarla e di compiere «una continua rielaborazione della sua storia in diversi generi narrativi, nella produzione di oggetti, dalla pagina scritta ai fiori di ceramica, concepiti ed eseguiti come doni per le persone a lui care». E così ha potuto apprendere che «la piena delle emozioni può essere trattenuta e dominata quando le si dia una rappresentazione simbolica anziché tradurla in azioni». Si chiede Melazzini, e noi con lei: è troppo poco come programma di terza media?

È chiara allora la distanza rispetto alla scuola italiana, che perlopiù si «dedica al trattamento dei sintomi di questi malesseri, sottoforma di rapporti disciplinari, sospensioni, prediche moralistiche: con gli effetti che possiamo constatare, non solo sulla produttività dell’insegnamento/apprendimento, ma soprattutto sulla formazione di personalità esposte per anni, nelle fasi più delicate dello sviluppo, ad una simile pedagogia». Un controprogetto, quello dei maestri di strada, animato da una profonda convinzione: anche il più immorale dei ragazzi potrebbe aprirsi, crescere, cambiare se trovasse adulti in grado di farlo sentire accolto così com’è. Mentre, come ha scritto Antonio Vigilante, «nel disprezzo più o meno velato nei confronti del modo di essere degli studenti (e delle loro famiglie) va con ogni probabilità cercata la ragione del diffuso insuccesso scolastico di studenti provenienti dai ceti meno abbienti». 

Sulla scorta di queste considerazioni, Melazzini e i maestri di strada hanno scelto, con coscienza, di avvicinare le famiglie irregolari e marginali. Con un metodo chiaro in mente: «prendere atto delle differenze, senza giudizio né pregiudizio» ma anche «prendere atto delle affinità sostanziali, che affondano nel comune substrato corporeo ed emotivo». Una postura, rara, che ricerca l’incontro tra borghesia e proletariato, per restituire dignità e una minima forma di riconoscimento e cura ai ceti svantaggiati, solitamente invisibilizzati o peggio stigmatizzati. 

Solo nella prossimità fisica con una parte necessariamente infinitesima dei senza-pane è possibile che il sentimento di colpa produca qualcosa di costruttivo: un percorso di riparazione e restituzione reciproca. 

Come ha scritto Maurizio Braucci: «immoralità, primitivismo e illegalità sono in genere le accuse che la borghesia napoletana rivolge a quella parte di città che vive al di fuori delle regole. Però si omette di notare quanto gli irregolari siano esclusi dai diritti essenziali, e quanto illegalità e marginalità siano connesse». A partire da simili analisi hanno lavorato i maestri di strada, andando contro lo stigma applicato sui ragazzi dei quartieri popolari, condannati da una città che chiede ordine e regole ma non si prodiga per stabilirne i presupposti. 

Insegnare al principe di Danimarca è dunque un libro importante, da leggere e rileggere, che racconta una delle poche esperienze contropedagogiche davvero significative dell’Italia contemporanea. Un testo eccellente anche dal punto di vista stilistico: con una prosa asciutta e tutt’altro che trionfale, i diversi capitoli sono capaci di legare racconto e riflessione, immagini e intuizioni che permettono di allargare il nostro immaginario sul lavoro sociale possibile. Con un doppio movimento: mentre si ridimensiona «l’onnipotenza pedagogica», si restituisce anche speranza in un agire determinato. Se da un lato bisogna rinunciare all’idea che «basti insegnare in modo efficace e tutto si risolve», dall’altro lato, leggendo il libro, ci si convince che si può operare «un cambiamento di contesto» nella scuola che renda meno difficile «il cambiamento individuale». C’è la fatica ma c’è anche la speranza. C’è la difficoltà ma c’è anche il possibile. 

Allora, se a lezione «un compito viene affrontato solo quando è psichicamente sostenibile», sta agli adulti creare le migliori condizioni perché ciò avvenga. Non ci sono più scuse: il problema non sta nei ragazzi ma nell’assetto delle istituzioni che attraversano. Lo studente riottoso non è né un rivoluzionario né un intellettuale: non organizza sapientemente la sua lotta, né formula critiche mirate e consapevoli. Egli è, piuttosto, una persona che semplicemente cerca di esprimere la propria soggettività nella società, una società insopportabile e della quale porta i segni e le ferite. In quanto tale, come i disadattati di Paul Goodman (La gioventù assurda, Einaudi, 1956), ci parla non di una malattia individuale ma di una crisi sociale. 

Siamo allora chiamati, come insegnanti, educatori, cittadini attivi o militanti, a ragionare sulle condizioni di contesto che hanno permesso a Chance di prendere strade poco battute, di distruggere i meccanismi dell’istituzione violenta che cronicizza e sancisce le disuguaglianze. Ne elenchiamo alcune: un ristretto numero di classi; una ratio docente-insegnante significativamente superiore a quella di una qualsiasi altra scuola; un’esperienza e un acume dei docenti partecipanti fuori dall’ordinario; un tempo consistente per l’analisi delle pratiche e dei processi del gruppo-classe; una commistione di saperi educativi, psicologici, politici; la libera e volontaria adesione al progetto educativo; l’incentivo economico agli studenti e ad alcune madri, per il loro coinvolgimento. Spero la lettrice mi perdonerà l’elenco puntato di questi aspetti, ma li ho richiamati in quanto fattori che hanno dello straordinario rispetto al quotidiano della scuola pubblica e che ci servono, però, a costituire la base per una rivendicazione sulle condizioni che rendono possibile un lavoro educativo e sociale proporzionato alle sfide di quartieri che sono stati prima impoveriti e poi abbandonati a se stessi.

Come dice Melazzini, l’unico limite da osservare dovrebbe essere «quello della capacità del gruppo docente di reggere l’urto senza disgregarsi». Questa capacità, tuttavia, non è insensibile alle variabili di contorno sopra richiamate: la formazione docenti, le condizioni strutturali, le dimensioni contrattuali e lavorative, gli assetti spaziali, eccetera. Pensiamoci in termini politici, aldilà degli slanci volontaristici ed eroici, per edificare una società che trovi finalmente «il coraggio di usare il proprio sistema educativo, senza risparmio di mezzi, per condurre tutti i propri membri a superare la soglia di quel limbo oltre il quale si può intravvedere la possibilità di una scelta». 

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